●义务教育的平等原则不仅表现在儿童均应取得义务教育机会，还应该在义务教育受教育过程中得到一视同仁的对待，并且能够达到一个规定的基础知识水平。

●我国目前教育统计模式由于缺少一种理论框架的支撑，教育统计指标所反映的基本是描述性的，并且，明显缺乏教育公平的维度。

●引入教育公平理论并分析我国教育事业最需要也最有可能建立教育公平度的考察指标已成为教育发展和教育政策研究的当务之急。

公平是人类社会追求的理想之一，也是社会发展的重要维度。教育公平因其最可能根本改善社会地位不利者的境况而成为社会公平的重要组成部分。随着世界教育的大众化和普及化，教育公平作为现代教育的核心价值，愈来愈从一种纯粹的教育理想转化为现实问题的解决目标。而对教育发展的研究也从教育公平理念的追求，各国问题的实证揭示，发展到制定教育公平度的指标并据以监测和调整教育政策。

教育公平包括教育权利平等与教育机会均等两个方面

教育公平作为社会公平价值在教育领域的延伸和体现，包括了教育权利平等与教育机会均等两个基本方面。教育权利平等是政治、经济领域的平等权利在教育领域的延伸，这在1960年的公约《反对教育歧视》即得到清楚的阐述。这一公约奠定了教育权利平等的基础，在我国当前的教育现实中，虽然仍有一些权利平等方面的问题（例如残疾人的教育权等），但总体而言，权利的平等已不是主要问题。因而，对“教育机会均等”状况的测量和比较，是我国教育公平评价的主体内容。

教育机会均等是教育公平、教育民主化的核心。从分配的角度来看，教育机会均等实际上是教育机会在社会成员中分配格局的平等。然而，何为教育机会？又是何样的平等？通常影响教育机会均等的因素有哪些？对这些问题的进一步探讨需要考察教育机会均等这个概念的两个方面，一为教育机会均等的历史演变，另一则是教育机会均等在不同国度的具体表现形式。

在论述教育机会均等历史的演变中，以胡森的三阶段论较具代表。胡森将西方教育平等的概念划分为三个阶段：保守主义阶段、自由主义阶段和教育机会均等的新概念阶段。梳理教育机会均等的三个阶段实际上贯穿了一条获取受教育机会资格方式的演变。对受教育资格方式的确定，在三个阶段都提出了以能力为依据，但各自对能力的解释却十分不同。保守主义阶段认为每个人的能力与他因出生而归属的社会等级或社会阶级是一致的，这种观念下，贵族和平民子弟上不同的学校被视为一种各尽所能的教育平等。因此，这一阶段的机会均等，虽以能力为标榜，实际上却是以阶级划分为依据来分配教育机会。自由主义阶段对能力仅仅是一个社会阶级所持有的保守主义观点提出异议，主张把基础学校改为只有单轨的、招收各种社会出身的儿童的学校；认为每个儿童从出生起就具有某些智力上的天赋或某些较为稳定的能力，入学和升级应取决于个人的能力和才能，而不应取决于社会-经济地位；对待受教育者的方式是对所有儿童不论其年龄、宗教信仰和肤色，应用同一个标准来对待，提供同等的受教育条件。因此，在这一阶段，教育机会均等仅仅涉及投入教育系统的资源，重视学校之间资源的均衡。学校的义务是向儿童提供相同的受教育条件，至于如何有效的利用教育资源，则是儿童和家长的责任，学业成功与否也归因于儿童和家长。进入新概念阶段，自由主义的教育机会均等得到了重新审视，认为自由主义的所谓“能力”，其特定的标准是客观测验的分数和考试成绩，而所有这些标准都与学生的社会背景有关。入学和升级的机会以某些得到客观评估的能力为依据，并不能排除社会-经济因素在其中的影响，并非像自由主义哲学论者所说的，一旦使用某些学术性标准，社会-经济因素就不再发生作用。这个阶段在反思的基础上提问：要使教育机会均等，除了关心教育资源投入的均等，难道不也需要关心教育系统的产出，也需要为社会与文化方面处境不利儿童提供补偿措施，从而使教育系统的投入更加均等吗？这个阶段认为学生学业成功的机会应该也归因于学校教育，而不仅仅是学生和家长。

上述教育机会均等理论的回顾，也有助于理解教育机会均等的概念构成。综合国内外研究，对教育机会均等概念的界定也大致对应了其历史演变的后两个阶段。如胡森认为，就个体而言，“平等”可以包括三个方面的涵义，首先，“平等”可以指个体的起点；其次，“平等”也可以指中介性的阶段；最后，“平等”还可以指最后目标，或者是指这三方面的综合。在此基础上，可以将教育机会均等概括为三个方面的内涵，一是个体入学机会均等，即进入各级正规学校的入学机会均等。二是受教育过程平等，是指受教育过程受到同等的对待，如获得同等的受教育条件等。三是教育结果的相对平等，即学业成功的机会均等。这种阐述其实是一种理论上笼统的归纳，在研究教育机会均等的具体表现形式时，各国教育实际、所处教育阶段的不同，平等所使用的原则也应是不同的。依性质不同，教育通常可以划分为义务教育与非义务教育。义务教育是公民的基本权利，因此义务教育所依循的与能力为本位的公平竞争原则不同，而是完全平等原则。义务教育的完全平等原则不仅表现在儿童均应取得义务教育机会，还应该在义务教育受教育过程中得到一视同仁的对待，并且能够达到一个规定的基础知识水平。国家作为义务教育的主要实施者，对儿童实施均等同质的教育具有不可推卸的责任。与义务教育性质相对的教育另一方面即非义务教育，从理论上讲，非义务教育作为相对高层次的教育，属于受教育的非基本权利，一般认为应遵循的公平准则是以能力为本位的教育机会的公平竞争，遵循比例平等原则即包括起点、过程、结果的均等，从理论上说通过采用此类教育的入学机会、教育资源的区域分布均等及受教育者完成教育获得相等就业机会的城乡、地区、阶层、性别、民族的差异分布指标，对国家关于此类教育的公共政策是否公平也是可以考量和评估的。

建立教育公平度的指标体系成为当务之急

就我国而言，对教育发展的研究和规划常关注其发展的规模、速度、效益，缺少教育公平的视角。在研究教育公平的专门领域里，则主要聚焦在教育公平理论的探讨和问题的呼吁上。近年来，关于教育公平的实证研究渐有升温，并使用了较多反映教育公平的指标，然而对教育公平的评价尤其是综合评价上的专门研究却尚未有先例。从教育统计指标来看，我国目前教育统计模式的主要维度是教育发展水平（各级各类学校数、专业数、学生数、教职工数等）；教育资源投入(教育经费总量和生均经费、设备和办学条件)；教师状况（数量和年龄、职称、学历结构）；各级入学机会（入学率、辍学率等）等，由于缺少一种理论框架的支撑，教育统计指标所反映的基本是描述性的，并且，明显缺乏教育公平的维度。虽然一些项目实际反映了教育公平的一些状况，如按地区、城乡分别统计的学生数量、教育经费等，但仅停留在原始统计数据的呈现上，并且这些信息较为零乱和分散，不系统、不完善，无法为教育政策的公平问题提供信息依据和监控手段。另外，作为监测我国教育发展水平的指标研究――教育现代化指标体系研究，也不同程度存在教育公平维度的缺失，主要为教育资源投入、教育规模数量、教育效率等方面的总量和人均指标。如杨明提出的教育现代化指标体系、谈松华等提出的教育现代化指标体系、某直辖市提出的9个教育现代化指标等。这些指标主要体现了教育发展的总量和人均的增长模式，却缺少测量教育公平维度的分布指标，应该说以上述统计和指标测度我国教育现代化的内容和目标，是不够全面和完善的。

比较国外的教育公平政策研究，我们更应意识到这方面的缺陷。美国教育政策的制定十分重视教育公平并处处渗透在其教育政策的制定中，同时作为重要的维度被纳入到美国的教育指标体系中。在相应教育指标数据库的支撑下，美国《教育现况2000年》从其教育公平实际问题出发，分列了四大维度：种族差异、性别差异、社经背景、地区差异，全面地测度了美国的教育公平状况。法国对教育公平的追求体现在法国教育部出版的《法国教育》所列三十个教育指标中，分别包括法国教育的地区差异、制度公平、受教育者的社经背景差异等维度，监控着法国教育公平的状况，为法国教育政策的制定提供信息依据。对于国际组织联合国教科文组织（UNESCO）来说，在深信“所有人拥有充分与均等之教育机会”信念的支撑下，曾建构的教育指标发展架构突出了对教育公平的追求。其架构的三个类别：输入、过程、输出，涵盖了相当的反映教育平等的指标，不仅包涵了社经背景、宗教、种族、性别等的教育差异客观指标，还设计了教育系统表现满意度作为主观指标的表现。

综上，引入教育公平理论并分析我国教育事业最需要也最有可能建立教育公平度的考察指标已成为教育发展和教育政策研究的当务之急。